Der Gotische Kanon Hat ein Geographieproblem

Im Literaturunterricht geht ein Gespenst um. Nicht das, das Ketten rasselt oder um Mitternacht durch Korridore schwebt — obwohl auch diese ihren Platz haben. Dieses Gespenst ist struktureller Natur. Es sucht den Lehrplan heim.

Seit mehr als zwei Jahrhunderten bietet der westliche Gotik-Kanon Schülerinnen und Schülern eine bemerkenswert gleichbleibende Geographie der Angst. Frankensteins Kreatur, zusammengesetzt in einem Schweizer Labor. Dracula, der von Transsilvanien nach England reist und das östliche Dunkel in die respektablen Londoner Salons bringt. Das Haus Usher, das irgendwo im amerikanischen Süden in sein eigenes Spiegelbild versinkt. Sturmhöhe, das über den Mooren Yorkshires heult. Das sind außergewöhnliche Werke. Es sind auch Werke, die in ihrer Spezifizität stillschweigend beanspruchen, universell zu sein — und dabei Generationen von Schülerinnen und Schülern darauf trainiert haben, eine ganz bestimmte kulturelle Imagination der Angst als die Imagination der Angst zu verstehen.

Es ist ein großzügiges Gespenst, gemessen an dem, was Gespenster so tun. Es schenkt uns das Monster als gesellschaftlichen Spiegel, das Geisterhaus als psychologisches Interieur, das Unheimliche als Werkzeug, um das zu befragen, was eine Gesellschaft nicht direkt benennen kann. Das sind Gaben. Gotische Literatur handelt in ihren besten Momenten immer davon, was die Kultur verdrängt — und Verdrängung ist, zumindest, universell.

Jeder Literaturlehrplan ist ein Argument, das als Liste getarnt ist. Die Texte, die wir aufnehmen, sagen Schülerinnen und Schülern, welche Ängste es wert sind, untersucht zu werden, welche Traditionen Wissen hervorgebracht haben, das es wert ist, weitergegeben zu werden, welche Kulturen sophisticated genug waren, um Terror in Kunst zu verwandeln. Wenn der Gotik-Lehrplan von Horace Walpole zu Angela Carter führt, mit Stationen in Deutschland, Frankreich und Neuengland, bietet er keinen Überblick über das Horror-Genre. Er bietet einen Überblick über europäische und angloamerikanische Schauerliteratur — und präsentiert diese ohne diesen qualifizierenden Zusatz.

Das ist nicht nur ein ästhetisches Versäumnis. Es ist ein epistemologisches. Der westliche Gotik-Kanon, bei aller transgressive Energie, wurde innerhalb einer kolonialen Welt geboren und durch koloniale Ängste geformt. Draculas Bedrohung ist explizit als östlich, fremd, rassisch anders figuriert — der Vampir als das verdrängte Wiederkehren des Imperiums. Frankensteins Kreatur wird teilweise dadurch zum Monster, dass sie von einem Gesellschaftsvertrag ausgeschlossen ist, der für eine bestimmte Art von Mensch gebaut wurde. Die große Stärke der Gotik — ihre Fähigkeit, das Ausgeschlossene sichtbar zu machen — koexistiert, manchmal auf unbehagliche Weise, mit ihrer Teilnahme an eben jenen Ausschlussstrukturen, die sie befragt.

Was der Kanon strukturell nicht tut, ist zu fragen, wie Angst von außerhalb Europas aussieht. Er fragt nicht, welche Schrecken aus kolonisierten Ländern entstanden sind — nicht als importierte Monster, sondern als indigene Weisen, die Dunkelheit zu kennen.

Jede Kultur produziert Schauerliteratur. Sie bekommt nur nicht immer diesen Namen.

Das Amazonasbecken hat der Welt die Caipora und den Curupira geschenkt — Waldhüter einer erschreckenden und heiligen Art, Beschützer der Natur, die jene bestrafen, die das Land über seine Tragfähigkeit hinaus ausbeuten. Sie sind nicht dekorativ. Sie verschlüsseln eine vollständige ethische Beziehung zwischen Menschen und der natürlichen Welt — eine Beziehung, die die europäische Gotik, bei all ihren verwunschenen Wäldern und wilden Landschaften, weitgehend von außen rahmt. Die brasilianische Literatur trägt diese Figuren seit langem in ihrer Fiktion, ihren mündlichen Traditionen, ihrer Populärkultur — eine Gotik des üppigen Verfalls, der kolonialen Gewalt, des spirituellen Synkretismus und des unablässigen Drucks einer Landschaft, die sich weigert, nur Kulisse zu sein.

Das ist das, was Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler als Tropical Gothic zu bezeichnen beginnen: eine Spielart des Horrors und des Unheimlichen, die aus den spezifischen Bedingungen tropisch-kolonisierter Welten hervorgeht — die Hitze statt der Kälte, der Dschungel statt der Moorlandschaft, das Erbe der Sklaverei und der Ausbeutung statt des aristokratischen Verfalls, die synkretische Geisterwelt, die aus der Kollision afrikanischer, indigener und europäischer Kosmologien entstanden ist. Es ist kein Fußnotenthema der Gotik-Tradition. Es ist eine Paralleltradition, ebenso rigoros, ebenso reich — und fast völlig abwesend aus westlichen Klassenzimmern.

Und Brasilien ist nicht allein. Die Philippinen haben ihre eigene Gotik, geformt durch den spanischen Kolonialismus und indigenen Animismus. Westafrikanische Erzähltraditionen tragen Horror mit einer philosophischen und gemeinschaftlichen Tiefe, die die europäische Gotik selten erreicht. Die Karibik — zerrissen zwischen Kolonialsprachen, indigenem Gedächtnis und dem Atlantischen Sklavenhandel — hat einige der formal innovativsten Horrortexte der Welt hervorgebracht. Die japanische Literatur hat ihre eigene Genealogie des Unheimlichen, mit ihren Yūrei und Yokai, die ohne Verlust nicht in europäische Rahmen übersetzt werden können.

All diese Traditionen existieren. Keine von ihnen existiert systematisch im Lehrplan.

Wenn eine Schülerin oder ein Schüler aus Brasilien, Nigeria, den Philippinen oder Jamaika im Literaturunterricht sitzt und nur europäischen Monstern begegnet, passiert eines von zwei Dingen. Entweder lernt sie oder er, diese Monster als universell bedeutsam zu lesen — was eine besondere Art der Selbstauslöschung erfordert — oder sie oder er lernt, dass die eigene Tradition nicht dem Niveau von Literatur entspricht. Keine dieser Lektionen sollten wir bedenkenlos erteilen.

Im deutschen Bildungskontext ist das besonders relevant. In einer Gesellschaft, die immer diverser wird — mit Schülerinnen und Schülern aus aller Welt, mit DaZ-Lernenden, mit Familien aus postkolonialen Kontexten — spricht der Lehrplan weiterhin überwiegend eine einzige kulturelle Sprache der Angst. Interkulturelle Kompetenz, wie sie die Kultusministerkonferenz fordert, lässt sich nicht nur durch Sachinformationen über andere Kulturen vermitteln. Sie entsteht, wenn andere Wissensformen als gleichwertig behandelt werden.

Aber der Preis wird nicht nur von diesen Schülerinnen und Schülern gezahlt. Wenn eine Schülerin aus Hamburg oder München oder Köln nur europäischer Gotik begegnet, lernt sie etwas ebenso Einschränkendes: dass Horror eine europäische Errungenschaft ist, dass die Dunkelheit jenseits Europas bloße Kulisse ist, dass die Vorstellungskraft des Globalen Südens Rohmaterial ist statt einer vollständig ausgearbeiteten künstlerischen und intellektuellen Tradition.

Das ist kein Problem, das diverse Leselisten lösen. Einen Roman von Chimamanda Ngozi Adichie zu einem Lehrplan hinzuzufügen, der auf Poe und Shelley aufgebaut ist, dekolonisiert den Lehrplan nicht. Es diversifiziert seine Oberfläche, während seine Architektur intakt bleibt. Dekolonisierung — im literarischen Sinne — bedeutet tiefere Fragen zu stellen. Nicht nur wer auf der Liste steht, sondern welchen Rahmen wir verwenden, um diese Werke zu lesen. Nicht nur wessen Geschichten wir unterrichten, sondern wessen Erkenntnisweisen wir als gültige Interpretationsmethoden behandeln.

Gotische Literatur ist, unter allen literarischen Genres, besonders gut für diese Auseinandersetzung geeignet. Weil sie immer das Genre war, das das Verdrängte sichtbar macht. Die Frage ist schlicht, ob wir bereit sind, diese Logik auf den Lehrplan selbst anzuwenden.

Was würde es bedeuten, Schauerliteratur mit der vollen Geographie des Horrors zu unterrichten?

Es würde bedeuten, dass Schülerinnen und Schüler nicht nur Frankensteins ethische Fragen zu Schöpfung und Zurückweisung begegnen, sondern auch der ethischen Kosmologie der Caipora — einer Figur, die fragt, was es bedeutet, von der Natur zu nehmen, und was dafür geschuldet wird. Es würde bedeuten, dass das Geisterhaus nicht nur Poes Herrenhaus oder Shirley Jacksons Hill House ist, sondern auch die Kolonialplantage, die Zuckermühle, die Räume, wo Ausbeutung und Gewalt Rückstände hinterlassen haben, die Literatur — und nur Literatur — vollständig spürbar machen kann.

Es würde bedeuten, Schülerinnen und Schülern beizubringen, dass Horror keine europäische Erfindung ist, die in die Welt exportiert wurde, sondern eine universelle menschliche Technik zur Verarbeitung von Angst, Trauer, Ungerechtigkeit und dem Unheimlichen — eine, die jede Kultur in ihrem eigenen Register entwickelt hat, mit ihrer eigenen Raffinesse, geprägt durch ihre ganz eigene Geschichte dessen, was es zu fürchten gibt.

Es würde vor allem bedeuten, dass das Klassenzimmer zu einem Ort wird, an dem die Dunkeltradition jeder Schülerin und jedes Schülers als erbenswertes Wissen behandelt wird. Wo das Monster aus dem Dschungel und das Monster von der Moorlandschaft mit gleicher Ernsthaftigkeit betrachtet werden. Wo Empathie nicht nur ein Thema in den Texten ist, die wir untersuchen — sondern durch den Akt selbst gelebt wird: durch die Wahl, wessen Texte wir unterrichten.

Der Gotik-Kanon ist brilliant. Er ist auch unvollständig.

Die Frage ist nicht, ob wir ihn unterrichten sollen. Die Frage ist, ob wir bereit sind, ihn ehrlich zu unterrichten — als eine außergewöhnliche Tradition unter vielen, nicht als die vollständige Geschichte dessen, was es bedeutet, Angst zu haben.

Cohen, J. J. (1996). Monster Theory: Reading Culture. University of Minnesota Press.

Botting, F. (1996). Gothic. Routledge.

Paravisini-Gebert, L. & Romero-Cesareo, I. (Hrsg.) (2011). Women at Sea: Travel Writing and the Margins of Caribbean Discourse.

Warnes, C. (2005). Magical Realism and the Postcolonial Novel.